O tema escolhido pelo Centro de Formação de Francisco de Holanda para o seminário “O Papel dos Actores Educativos na Construção de uma Escola Democrática” foi abordado, no que se refere ao papel da família, com grande rigor analítico na intervenção do professor Jurjo Torres Santomé — um dos mais estimulantes colegas espanhóis cujos trabalhos são amplamente reconhecidos pelo contributo decisivo e crítico à reflexão e investigação, no campo das Ciências da Educação. Coube-me a mim a tarefa de comentar a sua intervenção — o que fiz com muito agrado, dadas as afinidades que tenho com as ideias que ele defende, nomeadamente no que diz respeito à construção de uma escola pública democrática e, no caso específico da sua intervenção neste seminário, às ideias que expôs em relação ao papel da família numa “escola participada”.

Também devo felicitar os organizadores deste seminário, de modo particular o seu mentor (o colega Mestre Jorge Nascimento) pelo tema escolhido, que me pareceu ser extremamente oportuno e pertinente, entre outras razões, pelo facto de nele se acentuarem dois aspectos essenciais para pensar a educação escolar: nomeiam-se os actores educativos no plural, e afirma-se ao mesmo tempo o valor da democracia na escola pública.

Como não há democracia no singular, espera-se que a educação escolar, ao implicar um contributo importante para a construção de um projecto societal mais amplo, não se centre exclusivamente nos actores escolares (professores, estudantes, auxiliares de acção educativa e outros funcionários) mas conte também com a participação plural, construtiva e crítica, de todos os actores educativos, isto é, de todos os que, dentro e fora do espaço físico da escola, estão interessados na sua acção quotidiana — uma acção que se deve desenvolver no contexto de uma autonomia relativa, orientada pelas opções inscritas no respectivo projecto educativo, enquanto documento de uma meso-política que expressa escolhas democraticamente efectuadas e consensos possíveis, mas sempre provisórios, alcançados pelo exercício permanente de pôr em confronto os diferentes valores e visões do mundo e da educação, presentes nos espaços local e institucional.

Como é sempre necessário lembrar, o campo escolar não é um campo destinado ao exercício de um poder e de um saber exclusivos dos professores. E isso não é assim apenas porque a sociedade quer evitar que a escola pública se transforme num espaço reservado ao exercício de lógicas e estratégias corporativas, particularísticas e descomprometidas em relação aos valores do domínio público, que lhe cumpre preservar. O que ocorre, e que frequentemente esquecemos, é que, numa sociedade democrática, o campo da educação escolar é um campo partilhado e partilhável porque implica, para além do âmbito das questões mais especificamente científicas e didácticas, opções e decisões políticas, éticas, morais e pedagógicas, cujas consequências, individuais e colectivas, dizem respeito a uma pluralidade mais vasta de sujeitos e grupos sociais, todos eles com direito a ter voz para poder expressar as suas perspectivas e as suas expectativas — ainda que, muitas vezes, estas possam ser pouco convergentes ou, mesmo, completamente antagónicas.

Este princípio de participação plural na governação democrática da escola pública não deve ser interpretado, no entanto, como se todas as questões da educação escolar pudessem ou devessem ser decididas através de processos de consulta, ou por procedimentos baseados exclusivamente no envolvimento activo dos mais diversos actores educativos. Há certamente decisões que competem exclusivamente aos professores enquanto profissionais, e que devem ser assumidas por estes sem nenhum tipo de constrangimento, e há ainda decisões e orientações que devem ser construídas com os contributos de outros actores (individuais e colectivos), entre os quais se contam as famílias tal como são constituídas na sua diversidade e pluralidade.

Porque as questões a que acabo de aludir, ao pressuporem a valorização dos professores como profissionais, podem dar azo a interpretações enviesadas, quero esclarecer um pouco mais a minha perspectiva, aproveitando para reconvocar a este propósito um dos aspectos que julgo mais interessantes e problemáticos abordados na conferência de abertura deste seminário pelo professor Jurjo Santomé. Refiro-me à crítica que fez ao facto de, na Espanha, com a gradual consolidação do modelo de democracia capitalista e com o desvanecimento das utopias de esquerda, um sector importante do professorado ter optado por “ideologias de profissionalismo” que tiveram como consequência o afastamento (e fechamento) em relação a outros actores educativos, nomeadamente através da desvalorização e diminuição das práticas de colaboração entre os professores e as famílias.

Certamente que me afasto radicalmente de qualquer concepção ideológica de profissionalismo que se traduza em discursos, estratégias e práticas, cuja aparência de cientificidade, objectividade e neutralidade, sirva para reforçar o monopólio de um saber/poder, fonte de relações de dominação/subordinação e justificador da manutenção de desigualdades e exclusões.

A este propósito, tenho frequentemente criticado uma visão de profissionalismo que assenta na crença de que a valorização social da profissão docente passa necessariamente pela importação mimética de lógicas e estratégias estranhas ao campo da educação, nomeadamente quando isso significa a adesão ingénua ao modelo das chamadas profissões liberais tradicionais e à sua suposta eficácia. Esta sim é uma visão ideológica que precisa ser desconstruída — e é urgente fazê-lo, até porque está a emergir, também no nosso país, constituindo já uma visão dominante em alguns sectores e organizações de professores.

Porque defendo outras concepções de profissionalismo, situo-me longe dos pressupostos subjacentes àquelas correntes de raiz funcionalista que, quando transpostos acriticamente para o campo da educação, nos induzem a pensar que a melhor via para a valorização social dos professores passa, não apenas pela adopção de estratégias de fechamento em relação a todos os actores educativos que sejam considerados leigos, como passa também pela aquisição de atributos considerados típicos daquelas que são percepcionadas como verdadeiras profissões — estratégias de fechamento e aquisição de atributos que, entre nós, aliás, têm vindo ultimamente a ser reactualizados e valorizados tendo em mente conferir fundamento a lógicas reivindicativas, como as que são hoje visíveis em Portugal no movimento a favor de uma Ordem Profissional, e com as quais não me identifico.

O exercício da profissão docente, enquanto expressão da autonomia de um colectivo a quem é (e deve ser) exigida uma rigorosa formação científica, pedagógica e ética, e a quem, em decorrência disso, se reconhece a capacidade para tomar determinadas decisões num campo do saber especializado, não é incompatível, do meu ponto de vista, com o processo político de definição dos objectivos e valores que uma sociedade deseja que sejam prosseguidos e transmitidos na escola pública, nem é pelo facto de ser reconhecida essa autonomia que se pode impedir a constituição democrática de sistemas de responsabilização e avaliação profissional em que, para além da participação dos pares, seja necessariamente garantida também a participação daqueles que directa ou indirectamente são destinatários da acção profissional dos professores (sobretudo, neste caso, os estudantes e as suas famílias).

Neste sentido, os professores, como profissionais da educação escolar, aceitam e incentivam a colaboração com as famílias. E essa colaboração não se constitui como uma ameaça precisamente porque, sendo profissionais e não free-lancers da educação, os professores sabem o que compete a cada uma das partes, e sabem que as complementaridades (sempre atravessadas por conflitos e compromissos) são fundamentais no processo educativo. Por isso, na minha perspectiva, é talvez a falta de profissionalismo que alimenta o receio dos professores; são aqueles que não sabem justificar científica, ética e pedagogicamente as suas opções que têm medo dos pais e que têm receio de aceitar a exigência democrática de prestar contas pelo seu trabalho.

Definidas as respectivas esferas de actuação, a colaboração mútua entre professores e pais deve ser orientada pela vontade e disponibilidade de mobilizar sinergias para o desenvolvimento dos estudantes como seres livres, críticos, cultos, solidários e responsáveis, numa escola democrática em que a qualidade relacional, científica e pedagógica sejam os eixos estruturantes de todas as experiências e vivências.

Da minha parte, como sociólogo (e também como professor e pai), tanto rejeito o profissionalismo como ideologia que conduz a falsas hierarquias e a novas relações de dominação, como rejeito a parentocracia quando esta significa uma nova forma de controlo conservador e autoritário sobre a escola pública e o trabalho dos professores.